PřihlásitV roce 1990 jsem měla obrovskou radost z otevřené svobody a to i z otevření se svobodě ve vzdělávání. Změnila jsem zaměstnání a odešla z výzkumné práce, abych mohla učit. Od té doby pracuji jako učitelka základní školy a devět let také jako výchovná poradkyně. Na školách se děly různé změny, některé šťastnější, jiné méně povedené, ale měla jsem dojem, že vše v zásadě směřuje k větší demokratizaci ve vzdělávání, k jeho otevření se názorové různorodosti a diskusi ve snaze hledat optimální cestu pro každého žáka i k posilování rovných příležitostí ve vzdělávání. Takto jsem chápala také tvorbu školních vzdělávacích programů, i když jsem vnímala jejich někdy až přílišnou volnost nesoucí sebou například horší prostupnost škol pro žáky při změně místa bydliště.
Teď mám ale pocit, že je na obzoru něco, co stojí naprosto protichůdně proti dosavadním demokratizačním snahám a o čem nikdo neví, jakým způsobem to bude použito. Mluvím o chystaném plošném testování dětí. Připadá mi, že se chystáme učinit velmi radikální obrat v pohledu na cíle a smysl základního vzdělávání. Z ideálu láskyplného všestranného rozvoje mladého člověka se zaměříme na výkon a hodnocení tohoto člověka z hlediska jeho schopností naplňovat očekávání druhých, v tomto případě tvůrců testu. Přitom všichni cítíme, že klasická školní úspěšnost je často nahony vzdálena skutečné kvalitě budoucího života člověka.
Plošné testování považuji za přinejmenším velmi zásadní zásah do života dětí, jejich rodičů i škol, cítím tedy potřebu, dříve, než bude spuštěno, se zabývat otázkou, k čemu by mohlo být použito. Napadají mě v zásadě dvě oblasti. První z nich je posouzení úrovně škol, druhá je srovnatelné posouzení úrovně znalostí žáků. Odhlédnu-li od slovního základu slova posoudit, tedy soud, před nímž jsme byli v křesťanské kultuře už nejednou varováni (Nesuďte a nebudete souzeni.), vypadají obě tyto oblasti na první pohled nevinně, dokonce i docela zajímavě. Ve svém praktickém dopadu však přinášejí závažná rizika v závislosti na způsobu použití získaných dat. Je zde několik možností.
1) Testování by bylo použito ke zjištění současné celostátní úrovně našich školáků v určitých oblastech vzdělávání. K tomuto účelu by ovšem stačilo testování při zachování anonymity žáků i škol. Odpadlo by tak riziko možného zneužití výsledků v něčí neprospěch, odpadla by tréma a stres u žáků i možná snaha škol žáky cíleně připravovat především na zvládnutí testu. Zároveň je ale možné, že děti by nebyly na výsledcích zainteresované, nesnažily by se podat maximální výkon. Navíc testy by mohly být srovnatelné mezi sebou v průběhu let, neměly by však žádnou vypovídací hodnotu z hlediska nějakého srovnání už v prvním roce.Testy v mezinárodním měřítku již probíhají a jejich výsledky jsou známé, dělali bychom velmi podobnou práci dvakrát. Výsledek takto pojatého testování by byl bezpečný z hlediska úniku osobních dat, možná zajímavý, ale sporný z hlediska praktického využití a interpretace.
2) Dalším záměrem může být srovnávání úrovně jednotlivých škol mezi sebou s cílem zkvalitnění výuky na školách. Žáci by mohli zůstat v anonymitě, přesto zde zůstávají značná rizika. Jednak srovnáváme nesrovnatelné. Sama dobře vím, jak jsou výsledky mé práce ovlivněny nejen nadáním dětí, ale především jejich domácím prostředím. Děti vzdělaných pečujících rodičů, kteří jim vytvářejí podnětné prostředí, rozvíjejí jejich potenciál v mimoškolních aktivitách, zajímají se o jejich školní výsledky, učí se s nimi doma, dosahují při stejném úsilí učitele úplně jiných výsledků, než děti, které toto prostředí doma nemají. Nemusím jistě zdůrazňovat, že jednotlivé školy podle svých spádových oblastí mohou mít naprosto odlišnou klientelu. A co ve větších městech, kde si svou klientelu mohou částečně vybírat? Nepovede strach z horšího výsledku v plošném testování k masivnímu odmítání dětí s horším nadáním, s problémy v chování, s problémovým rodinným zázemím, s výraznými sociokulturními odlišnostmi, o jejichž začlenění v současnosti tolik dbáme? Vím, že základní škola nemůže odmítnout dítě ze své spádové oblasti, ze sousední už ale ano. Nebudou pak určité skupiny obyvatel v praktickém důsledku zbaveny možnosti si školu vybírat? Nebude konečný důsledek testování v přímém rozporu se současným celosvětovým trendem inluzívního vzdělávání, které předpokládá zařazení všech dětí, bez ohledu na jejich odlišnosti a handicapy do hlavního vzdělávacího proudu v jedné škole? Navíc si myslím, že je tu ještě jedno riziko v ovlivnění kvality vzdělávání. Tlak vyvolaný nutností škol obstát ve srovnávacích testech může vést k částečnému zploštění výuky a k jejímu zaměření na trénování právě očekávané testované znalosti či dovednosti a na obecnou schopnost vyplňovat testy a dosahovat v nich uspokojivých výsledků. Tohle by ale jistě neměl být cíl vzdělávání, předpoklady pro kvalitní život člověka často nespočívají ve znalostech a vědomostech získaných v hlavních vzdělávacích předmětech. Mnozí lidé se realizují v oblasti sportu, hudby a dalších druzích umění, v praktických činnostech a je důležité už na školách těmto oblastem věnovat patřičnou pozornost. Nedílnou součástí výuky je i výchova ke kladným morálním hodnotám a postojům. Jak chceme otestovat přínos jednotlivých škol v těchto oblastech? Nepodceňuji vůbec své kolegy, vím, že jsou to zodpovědní lidé k láskou k samé podstatě lidství, kterou spatřují v jim svěřených dětech. Každý ale ve své práci chce být úspěšný a soustavné posuzování práce učitele metrem výsledků jeho žáků v plošném testování jistě práci části učitelů opravdu určitým způsobem zaměří a zploští. Je zde velké riziko, že plošné testování povede ve svém důsledku k pravému opaku toho, co jsme zamýšleli, tedy místo ke zkvalitnění výuky, k jejímu okleštění o netestované oblasti a určitému ochuzení. Tak jako si vážím svých kolegů pedagogů, jsem přesvědčena, že také v současné školní inspekci jsou kompetentní lidé s bohatými zkušenostmi ze školní praxe, kteří jsou schopni posoudit kvalitu škol mnohem komplexněji a zodpovědnějším způsobem, než se dá udělat na základě plánovaného plošného testování žáků. Velká část škol si navíc nechává sama pravidelně testovat znalosti i dovednosti svých žáků, dokonce i například sociální klima školy ve standardizovaných testech například Kalibro nebo Scio. Cítí se v těchto testováních bezpečně, protože výsledky mohou skutečně použít cíleně k sebereflexi a ke zkvalitnění své práce. Odpadá tedy i důvod pro testování jako nástroje k poskytnutí zpětné vazby školám samotným.
3) Zbývá tedy třetí důvod pro testování – posuzování znalostí, dovedností a schopností jednotlivých žáků. Naprosto chápu, že každý, kdo ctí svobodnou tvorbu, inspirovanou hravost a radostnou práci pro celek přinášející zpětně uspokojení tvořícímu jednotlivci, se při tomto pomyšlení otřese. Vždyť právě uvedené hodnoty by měly být nejvyšším cílem vzdělávání pro třetí tisíciletí. Ne, ustrašené, vystresované bytosti snažící se obstát v nejrůznějších testech a vejít se do kritérií, která pro ně někdo uměle stanovil, ale svobodné osobnosti rozvíjející celoživotně svůj potenciál, vědomé si svých schopností a zájmů a připravené tyto vlastnosti dát do služeb celku, schopné sjednotit tak svou radost z tvorby se svým přínosem pro společnost by měly být produktem našich škol. K tomuto osvobození lidského potenciálu směřovaly i porevoluční (po roce 1989) trendy v našem vzdělávání v podobě školních vzdělávacích programů, moderních metod výuky zaměřených na rozvoj kompetencí namísto bezduchého biflování, možnost podání tří přihlášek do prvního kola přijímacího řízení na střední školy a podobně. Proč bychom toto vše měli znevážit posuzováním (a odsuzováním?) dětí podle úspěchu či neúspěchu ve víceméně nahodilých jednorázových testech. Dítě si neumí říci, že se mu test, který navíc může tak zásadně rozhodnout o jeho budoucím životě, prostě nepovedl. Kromě administrativně ztížené, ne-li zavřené cestě ke vzdělání si může odnést celoživotně snížené sebehodnocení zapříčiňující už samo o sobě další potenciální neúspěchy a selhání. Zvlášť u dětí úzkostnějších, kterých podle diagnóz, jež mi procházejí rukama, stále přibývá, je selhání z důvodu tzv. přemotivovanosti u jednorázových testů velmi pravděpodobné, i když jsou tyto děti jinak velmi dobře připravené. Bylo by tedy maximálně nezodpovědné použít výsledky jednorázového testování jako rozhodujícího podkladu například pro přijímací řízení na střední školy. Oproti nedávno zavedené možnosti účastnit se přijímacího řízení hned na třech školách v prvním kole by byla podobná změna velkým krokem zpátky. Je pravda, že zmíněný systém tří přihlášek je sice administrativně nesmírně náročný, ale o to více nám ukazuje, jak moc si vážíme odstranění nahodilosti a stresu z podobně závažných situací. Navíc klasické přijímací řízení je aktem svobodné volby dítěte i jeho rodičů. Pokud dítě na určitou školu chce, pak potřebuje podstoupit i přijímací řízení. Při plošném testování nemá rodič ani dítě žádnou možnost volby. Například dítě, které je přirozeně prakticky zaměřené a touží jít na nějaký učební obor, jistě nepotřebuje mít k tomu v ruce výsledek testu, který mu sděluje, že nikdy nemá na středoškolské vzdělání ani pomyslet. Kromě zjevného emocionálního zranění dotyčného dítěte zde nemůžeme přehlédnout i zjevný posun od občanské společnosti zpět k centralismu, od toho, že někdo jiný chce vědět lépe než my sami, co je pro nás dobré.
Chceme toto všechno opravdu? Potřebujeme zážitky tohoto typu?
4) Poslední zmiňovaná situace evokuje ještě čtvrtou možnost použití plošného testování. Jde o třídění dětí například podle toho, které se hodí ke studiu a které nikoliv. Na základě plošně zadaných testů tzv. inteligence a studijních předpokladů si lze i takové využití představit. Tato myšlenka mi však připadá natolik hrůzná, že ji nelze dále rozebírat. Tu je možné pouze jednoznačně odmítnout. Zkusme se raději nechat inspirovat velikánem naší pedagogiky J. A. Komenským, který už před několika staletími požadoval, aby se školy staly dílnami lidskosti. Plošné testování nás z tohoto pohledu dopředu jistě neposune.
