Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Výchova pro třetí tisíciletí

Také máte pocit, že v tomto světě pro vás není nic  dražšího než jsou vaše děti? Tento pocit zrcadlí odvěkou lásku, která byla dána mezi rodiče a děti, lásku, která je nejbližší nadčasové oslavě pravé lásky popsané apoštolem Pavlem v listu Korintským, tedy lásky, která je trpělivá, nesobecká, nezávidí, nevychloubá se, nepočítá křivdy, nehledá svůj prospěch, nedá se vydráždit a za všech okolností vytrvá. Vztah rodiče a dítěte je pravděpodobně nejlepším trenažérem, na kterém jsme ochotni se v praktickém životě této skutečné Lásce  s velkým L učit. V poslední době se ozývají hlasy, že na všechno máme školy, kde se učíme všemu, co budeme v životě potřebovat, a že je tedy nezbytné, abychom také měli školy, kde bychom se učili, jak být dobrým rodičem. Zapomínáme při tom, že ve školách se můžeme učit věci svým způsobem nadstavbové a pro život ne úplně podstatné, ale v otázkách týkajících se naší bytostné podstaty pouze život sám je nám tou pravou školou. Na rozhodnutí, která jsou opravdu důležitá, zůstáváme  sami s Bohem promlouvajícím k nám skrze naše pocity a svědomí. Můžeme se s někým poradit, to ano, ale v konečném rozhodnutí hledáme sami svou originální cestu, tu cestu, která je tak úzká, že po ní musíme kráčet sami, spoléhat  se jen na vlastní zodpovědnost, která však jediná nám dává šanci najít sama sebe, smysl své vlastní existence a dojít do nebeského království. Představa školy, v níž bychom dostávali jedničky či pětky z předmětů výběr partnera, výchova vlastního potomka, věrnost vlastním ideálům a podobně je natolik humorná (či odstrašující?), že všichni nakonec přijímáme v těchto životních disciplínách fakt, že toto za nás nikdo nevyřeší.

Své zkušenosti z těchto oblastí si však můžeme sdělovat, vzájemně se jimi obohacovat, zvažovat důsledky rozhodování těch, kteří je už činili před námi. Toto bychom měli dělat vědomě a zde je asi největší úskalí. Vystaveni tváří tvář vlastnímu strachu ze selhání při výchově nám tolik drahého dítěte se často zkratkovitě uchylujeme především k modelům okoukaným od svých rodičů (koneckonců oni už vychovali nás, a jak je na nás vidět, tak to nijak zvlášť nezkazili) nebo podléháme celospolečenským klišé, která  v sobě ukrývají mnohé negativní systémy přesvědčení.

Poučit se od svých rodičů je skvělé, ale měli bychom si uvědomit, že my vychováváme dítě pro svět, který je ve svém pokroku v průměru tak o třicet let dál, a to nejen v oblasti techniky, ale především v jemnosti vibrací láskyplné energie, která na Zemi proudí. Stejně tak je dobré být naladěni na celospolečenské trendy a bohatství kolektivního vědomí, ale všechny tyto zdroje bychom se měli snažit používat vědomě a láskyplně při svém jednání. Ve výchově  potřebujeme být především pravdiví a autentičtí sami před sebou a naše dítě tuto pravdivost ocení, i když mu třeba bude přinášet pro něj momentálně nepopulární omezení. Tato láskyplná pravdivost nám umožní vytrvat na svých stanoviscích i v okamžiku, kdy je dítko značně relativizuje a nabourává, umožní nám tato stanoviska vědomě a nezaujatě měnit, pokud zjistíme, že nám už nevyhovují, a zároveň nám pomůže získat i určitý nadhled nad sebou samými a své roli ve výchově svého dítěte.

Nedávno jsem četla, že Matka Země už našla způsob, jak se zachránit, a tímto řešením jsou indigové a křišťálové děti, které se v současnosti rodí do našeho světa. Nevím, co je na tom pravdy, ale ze své zkušenosti výchovné poradkyně na základní škole mohu potvrdit, že stoupá procento dětí, které mají nejrůznější tzv. poruchy učení, často také označované jako dys-poruchy (dyslexie, dysortografie a podobně) a poruchy pozornosti, které sice na první pohled působí jako handicap v běžném vzdělávání, ale v zásadě vyjadřují bazální neochotu těchto dětí podřizovat se nepodstatným pravidlům a bezduchému drilu. Pokud ale dáte těmto dětem větší svobodu a správné podněty, začnou se projevovat velmi tvůrčím způsobem a velmi často se zapáleně a odhodlaně angažují v otázkách zlepšení životního prostředí. Jestliže se do světa rodí takto vysoce vyspělé duše, je třeba tomuto jevu přizpůsobit i výchovné působení. 

Klíčovým slovem k úspěchu je bezpochyby láska. Zkusme se v následujících kapitolách zamyslet nad tím, kde lásku zaměňujeme za její pravý opak – tedy strach, a kdy vychováváme čistě z roviny lásky a kdy více z roviny strachu. Láska nás s naším dítětem spojuje, dává mu křídla pro jeho životní rozlet i dostatečnou pradůvěru k životu na Zemi a v lidské společnosti. Strach nás vede do zásadních střetů s naším dítětem i se sebou samými, činí z našeho potomka bolestiplného jedince nedůvěřujícího lidem ani sobě. Už v pouhé větě: „Chci, aby mé dítě…“ bývá ukryto více strachů, nároků a vlastních neuskutečněných ambicí, než si na první pohled umíme představit.

Zakončeme tento úvod ne trochou,  ale notnou dávkou optimismu. Každý, kdo dočetl tyto řádky až sem, se o výchovu dětí upřímně zajímá, je naplněný dostatečným množstvím lásky k tomu, aby si mohl říci, že dává svému dítěti to nejlepší, co umí, a jeho dítě to ví a láskou mu to oplatí. Koneckonců v hledání vlastní individuality z hlediska vesmíru není nic špatně. Každá cesta přináší zkušenosti, které nás učí. Přesto věřím, že podíváme-li se otevřeně na své systémy přesvědčení související s výchovou, můžeme sobě i svým dětem ušetřit nejednu krušnou chvilku.

 

 

To je mé dítě

 

Kolik radosti, lásky, něhy, odhodlání a nejlepších úmyslů přináší celé rodině narození dítěte! Příchod nového človíčka rázem zaplňuje mnohá prázdná místa v nás, dává lidskému životu rozměr nadčasovosti a pocitu vyššího smyslu. Nebylo by to ale lidské bytí, kdyby hned tato první prostá myšlenka, kterou vnímáme při pohledu na dítě, v sobě neskrývala mnohá úskalí a živnou půdu pro hry našeho ega.

Snad jediné bezproblémové slovo z celé věty je sloveso „je“. Už samotné ukazovací zájmeno „to“ naznačuje, že máme pocit, že se můžeme spolehnout na své vjemy, abychom si učinili celistvý obraz. Při narození dítěte nemáme ani ponětí o tom, jak vyspělou bytost máme před sebou, odkud přichází a s jakými cíli. Čím méně vymezíme své představy  o tom, kým toto dítě je a kým během tohoto života bude, tím lépe pro nás i pro našeho potomka. Láska se projevuje také ochotou naslouchat a učit se od těch, kteří vypadají bezmocně. Nemám na mysli, že vychovatelé mají dítě jen obdivovat a nedávat mu hranice, to rozhodně ne, ale hledat rovnováhu v tom, co mohou nabídnout, a v tom, kde se mají přiučit.

I slovo dítě v nás kromě pozitivních emocí může vzbudit představu jakési méně dokonalé formy člověka, který nemá dostatek životních zkušeností, a tudíž by se měl jednoznačně řídit tím, co si my starší a moudřejší přejeme. Malý človíček přichází z míst, na která my si už většinou (s výjimkou avatárů a osvícených bytostí) nepamatujeme, nabit neutuchající životní energií. Není třeba ho stále kvůli svým strachům umravňovat, většinou ví ve své originální hlavince a cítí ve svém otevřeném srdíčku stejně své. Na druhou stranu velmi citlivě vnímá, jak to mezi lidmi chodí, a učí se rozpoznávat, co druhého potěší a co zabolí. Buďme tedy k dětem pravdiví, nedělejme si o ně zbytečné obavy, ale zároveň před nimi neskrývejme, kdy nás jejich jednání těší, kdy se nám nelíbí a kdy nás zraňuje. Zároveň si všímejme, jak naše chování působí na dítě. Nikdy na to není moc malé ani moc velké. Člověk se učí celý život, v tomto smyslu není hranice mezi dítětem a dospělým.

Už při prvním pohledu na větu v nadpisu většina lidí vytuší, že nejzáludnější pastičkou pro rodiče bude slovíčko „mé“. Pokud bychom toto slovíčko měli brát vážně, a my ho často opravdu vážně bereme, pak jeho důsledky na nás mohou nepříjemně dolehnout v celé škále negativních emocí od přetěžké svazující zodpovědnosti až po majetnické sklony se snahou vnutit mladému člověku své životní cíle a někdy i nenaplněné ambice. Zpočátku nás celková situace může i utvrzovat v přesvědčení, že nám dítě jakýmsi způsobem patří. Narozený tvoreček vypadá bezbranně a v mnohém je odkázán na naši péči. Jakoby však věděl snad i lépe než my dospělí, že máma s tátou jeho narozením dobrovolně řekli své ano na svou rodičovskou roli a tím vstoupili do služeb  univerzální tvořivé lásky, která je všeobjímající, přijímající i dávající. S radostnou samozřejmostí přijímá tuto lásku a dožaduje se svých práv křikem či nemocí, pokud mu ji svět v dostatečné míře nenabízí. Od samého počátku má děťátko vlastní vůli, vlastní životní cestu, jeho život patří jemu a zároveň tvořivé síle, která mu vstup do tohoto světa umožnila. Co víc, domnívám se, že každý člověk je sobě a této tvořivé síle za svůj život zodpovědný. Pokud si i rodiče uvědomují tento fakt, dokážou se naladit sami na sebe, na svou zodpovědnost vůči sobě samým, dokážou být dítěti správným vzorem, naplňovat jeho potřeby, aniž by ho svazovali, či se naopak dopouštěli opačného extrému a nedávali mu potřebné hranice. Prubířským kamenem rodičovské ochoty uznat samostatnost dítěte bývá jeho puberta. Bouřlivost jejího průběhu záleží často více na temperamentu než faktických neshodách. Někdy bývá dospívání značně náročné pro obě strany, jindy probíhá poměrně nenápadně. Ze své praxe výchovné poradkyně vím, že mnozí rodiče těžce nesou emoční a názorové střety s dospívajícím, a ti, kteří setrvávají v přesvědčení, že dítě je „jejich“, těžko získávají potřebný nadhled lásky, která nepočítá křivdy. Jsou přesvědčeni, že patrně někde udělali při výchově nějakou zásadní chybu a tento pocit viny obracejí proti sobě i svému dítěti. Pro dítě je pohled na rodiče trpící pod tíhou domnělé viny nesnesitelný, proto často raději popře svou touhu po originalitě a přijme už mnohé přežité systémy přesvědčení a představ o životě od svých rodičů a svůj budoucí život jim přizpůsobí. V tom případě ho ale čeká stálé hledání vlastní identity a vlastního smyslu života. Podvědomá nespokojenost ho bude provázet tak dlouho, dokud v pravém smyslu nedospěje, s láskou neoddělí své vlastní pocity od pocitů těch druhých a nezačne se rozhodovat skutečně samo za sebe.

Co s tím jako rodiče můžeme dělat? Zhluboka se nadechněme a s radostí si uvědomme, že ten milovaný človíček není jen náš. Patří sobě, patří světu, do kterého se narodil. Nemusíme a většinou ani nemůžeme rozumět jeho životnímu plánu, všem jeho touhám a pohnutkám. Zkusme si připustit, že může vědět, co dělá. Zkusme si připustit, že potřebuje i životní zkušenosti, které se nám nemusejí líbit. Pokud jsme ho s láskou vychovávali, udělali jsme svoji práci dobře. Můžeme si oddychnout a vrátit se ke své pravdě. Nemusíme se bát. Co cítíme ve svém odvážném srdci, to žijme ve vztahu se svým dítětem.

 

Chci, aby se měl/a lépe než já

 

Určitě jste už tuto větu z úst nějakého rodiče slyšeli. Pokud vyjadřuje prostý fakt, že mluvčí věří v nezastavitelnost všeobecného pokroku a výchovou svého dítěte se chce tohoto pokroku aktivně účastnit, pak je zřejmě vše v pořádku. Pokud tuto větu ale pronášejí ústa byť nepatrně stažená vědomím vlastních neúspěchů, neodpuštěných křivd a nenaplněných tužeb, stávají se tato dobře míněná slova ve skutečnosti zdmi žaláře, ve kterém může být dítě po celý život nevědomky uvězněno.

První rozporuplnou otázkou už je samotný pojem „mít se dobře“. Co to znamená? Kdybychom se ptali různých lidí, patrně bychom zjistili, že si pod tím každý představujeme něco jiného. Pro jednoho je to klid a rutinní práce, pro druhého každodenní dobrodružství bez základních jistot, pro třetího služba lidem, pro čtvrtého možnost trávit většinu času třeba na rybách. Bylo by tedy asi vhodnější, pokud nejsme se svým životem spokojeni, přát svému dítěti, aby se mělo „jinak“ než já. Slovo „lépe“ v zásadě předpokládá, že náš potomek se má vlastně ubírat stejnou cestou jako my, aby jeho životní úspěch byl s tím naším porovnatelný. Náš směr zřejmě tak úplně nevyhovoval ani nám, proč by měl být vhodný pro naše dítě, kterému chceme přát vše dobré? Velmi často si ani neumíme jiný směr své cesty představit, jen si přejeme, aby naše dítě po ní šlo dál. Ono si ale naprosto jiný směr představit umí, anebo alespoň ví, jak ho hledat. Mám několik přátel, kteří nikdy nepřemýšleli o duchovním životě, žili běžným způsobem zaměřeným na partnerské vztahy, drobné materiální radosti a výchovu svých dětí, pro které jako většina ostatních také chtěli vše nejlepší. Byli naprosto vyvedeni z rovnováhy, když zjistili, že představy jejich dětí o životním štěstí byly spojené se službou Bohu v klášteře či kněžské službě. Neschopnost vyrovnat se s takto odlišným pojetím životního štěstí u dítěte vedla k dlouholetým traumatům na obou stranách, přechodně snad i k přechodnému pocitu odcizení. Čas dal dětem, které si prosadily svou, za pravdu. S odstupem téměř dvou desetiletí lze říci, že děti, které si šly svou cestou, jsou dnes šťastné a i jejich rodiče díky své lásce k nim došli smíření a radosti z jejich životního úspěchu. Kolik dětí ale nemá tu sílu prosadit si svou a podvolí se s přáním předávaným už na třetí generaci, aby se jejich děti měly lépe než oni?

Děti vychováváme především svým příkladem, dítě velmi často přebírá postoje a systémy přesvědčení svých rodičů. Jestliže rodiče nežijí tak, aby byli spokojení, nevytvářejí si bohatství prožitků v současnosti a náplastí na tento neuspokojivý stav je jim představa, že to vše dělají, aby se jejich děti měly lépe, je velmi pravděpodobné, že tento model chování převezmou i jejich děti a od nich opět další generace. Otázkou zůstává, které děti v kolikáté generaci  tedy vlastně budou prožívat pocit životní pohody a naplnění? Patrně až ty, kterým se podaří tento systém přesvědčení nahradit lepším pravidlem: „Dělám-li to nejlepší pro sebe, dělám to nejlepší i pro všechny ostatní.“ V této situaci to znamená, že žiji-li  spokojeně a plnohodnotně tady a teď, mám velkou šanci, že to ode mne okoukají mé děti a budou si počínat tak, aby také jejich život byl spokojený a naplněný. Změnit v tomto smyslu své nastavení můžeme kdykoliv. Nikdy není pozdě, naše děti na něj zareagují i jako dospělé. Začít žít přítomností můžeme třeba hned.

 

Chci pro něj/ pro ni jen to nejlepší

 

Svým způsobem je tento systém přesvědčení hodně blízký minule  zmiňovanému tématu „Chci, aby se měl/a lépe, než já“. I zde začínáme slovem „chci“, které vyjadřuje vůli naší maličkosti, činí z ní naše veličenstvo, umožňuje nám dělat vědomá rozhodnutí, prosadit se a žít v tomto duálním světě. Pokud se neprosazujeme na úkor druhých, je naše chtění náš cenný nástroj pro přetváření našeho mikrosvěta tak, aby nám vyhovoval. A zde narážíme na první záludnost této myšlenky. Výchova dítěte se nikdy netýká nás samých, tudíž je velmi těžké v roli vychovatele tento princip důsledně uplatňovat jen vůči sobě samotnému. Pokud se nám to podaří a uplatníme tuto myšlenku ve smyslu „Chci dítěti předat to nejlepší ze sebe a jsem připraven/a toto láskyplně vůči sobě i dítěti naplňovat“, pak máme z velké části vyhráno. Napojujeme se na nekonečný zdroj energie, který nám umožní s hlubokou důvěrou projít všechny fáze výchovného procesu a svému dítěti skutečně poskytnout to nejlepší, čeho jsme schopni. I zde je třeba zachovat si dostatečný nadhled a smysl pro humor a nesklouznout k neustálému zpytování sebe sama, zda to nejlepší opravdu děláme.

Dnešní člověk je ale zvyklý se při svém hledání zdrojů obracet více do vnějšího světa a myšlenku, že vše, co potřebuje, může najít v sobě samém, považuje za pustou teorii, ne-li za naprostý nesmysl.To nejlepší pro své dítě tedy často hledáme ve vnějším světě. Zde nastupuje otázka, co z pestré nabídky světa je to nejlepší? Možná, že si představujeme, že to posoudíme my rodiče. Zároveň jsme zvyklí uvažovat ne srdcem, ale rozumem zatíženým minulými negativními zkušenostmi a našimi strachy (z nedostatku, ze ztráty, z neúspěchu, z promarněných příležitostí atd.). Nejenže přestáváme respektovat záměry a rozhodování svého potomka, ale vyčleňujeme ho z jednoty s ostatními, protože má-li on mít to nejlepší, pak to ve svém důsledku znamená, že má mít lepší věci, či podmínky než ostatní. Nejpřirozenější touhou člověka ale je vrátit se do jednoty. Tato potřeba vyvstává velmi naléhavě v období puberty, kdy se člověk uvolňuje z péče rodičů (kteří ho berou především jako individualitu) a ze všeho nejvíce touží po splynutí s vrstevnickou skupinou. Z dlouholeté práce na základní škole vím, že dospívající je často ochoten dát za přijetí do skupiny vrstevníků téměř cokoliv, bývá to pro něj jedna z nejvyšších hodnot. Identifikaci s vrstevnickou skupinou má dítě, u něhož rodiče záměrně budují pocit vlastní výjimečnosti, značně ztíženou. Má tendenci se nadměrně prosazovat, neustále podléhá obavám, že ho kolektiv tzv. dostatečně nebere. Důsledkem bývá určité osamocení projevující se tak, že je dotyčný kolektivem opomíjen nebo se velmi často ve snaze upoutat na sebe pozornost stává aktérem ubližování ostatním až šikany. Nejednou jsem byla svědkem toho, kdy rodiče ve snaze zajistit svému dítěti to nejlepší, se pokusili ho sami vzdělávat. Někteří pro své děti, ač sami nepedagogové, dokonce založili i novou alternativní školičku. I zde se potvrdilo, že nad vším naším počínáním vítězí vliv našeho záměru. Děti, které byly vzdělávány svými rodiči z praktických důvodů, že to prostě život přinesl (dlouhodobý pobyt v zahraničí, nemoc dítěte) vykazovaly většinou velmi dobré studijní výsledky a při svém návratu do kolektivu se do něj bez problémů zařazovaly. Děti, které byly vzdělávány mimo hlavní proud z důvodu ambicí rodičů dát svému potomkovi něco lepšího, než mají ostatní, nebývaly ochotné se poctivě a cílevědomě učit, neměly vůli k soustavné práci a měly sklony ubližovat těm, které považovaly za slabší.

Co říci babičce, se kterou jsem se setkala po narození jejího vnoučka, která mi hned v první větě sdělila, že mu právě shání saténové košilky, protože její vnouček přece nemůže mít ty bavlněné jako ostatní děti? Bylo to o to smutnější, když mi za pár dní měsíců na to sdělila, že se mu rozvádějí rodiče a že ona neví, jestli maminka dítěte jí ho ještě někdy půjčí. Nechci odsuzovat postoj babičky, výchova je někdy těžká a složitá, každý to zkoušíme, jak umíme, jen je varující sledovat, co se děje, když se snažíme vytrhnout své děti z jednoty.

Ve většině případů jsem při své práci naopak svědkem toho, jak rodiče umí brát svou roli tzv. sportovně, uvědomují si, že výjimečné vztahy rodič-dítě zažívá každý, kdo se do této role dostane, a že jejich dítě není jediné na světě a bude pro něj to nejlepší, když si to ani nebude myslet. Tito rodiče přirozeně podporují kamarádské vztahy svých dětí, důvěru k ostatním lidem, nechávají jim odmalička dostatečný prostor  pro hru a sounáležitost s vrstevníky, naslouchají jim při jejich hledání své vlastní cesty. Nechávají život plynout bez zbytečného „já chci“ a předávají tak i svým dětem opravdu to nejlepší – schopnost pohodové radosti z bytí. 

 

Na to je ještě malý/á

 

Nikdo neví, odkud se do tohoto světa duše rodí, odkud přichází, aby se vtělila, kolik a jakých forem existence má za sebou, jakým prošla vývojem. Nevíme ani, kdy a jak člověk začíná vnímat, jaké informace v sobě nese, co všechno si pamatuje a jak ho to ovlivňuje. Materialistické pojetí, které vnímá veškeré duševní a myšlenkové pochody jako produkt hmoty, dokáže dávat sice poměrně jednoznačné odpovědi (před narozením duševní život jedince prakticky neexistuje, před početím už vůbec ne, člověk začíná vnímat a pamatovat si postupně během svého života úměrně rozvoji své nervové soustavy), ale začneme-li hlouběji pracovat s lidskou psychikou, střetáváme se s jevy, které materialismus umí vysvětlit jen jako jakési patologické odchylky. Filosofické směry uznávající prvotnost vědomí naopak nabízejí tolik různých úhlů pohledu na tyto záležitosti, že je pro našince těžké je nějak prakticky uchopit, navíc se často i věřící lidé v praktickém životě spoléhají na názor moderní biologie se všemi z toho plynoucími omezeními.

Abych byla konkrétní. Když jsem začala pracovat s lidmi pomocí kineziologie a lehce změněných stavů vědomí, uvědomila jsem si, že lidé velmi barvitě líčí zážitky a pocity nejen ze svého prenatálního vývoje a prvních let života, ale že jsou schopni popisovat situace, které se odehrály před jejich početím a že tyto výpovědi mívají zajímavé styčné prvky s realitou. Vzpomínám si na svou vlastní zkušenost, kdy jsem terapeutkou byla vedena ke vzpomínkám z doby svého početí, kdy jsem se viděla smlouvat s velmi láskyplnou světelnou bytostí, abych nemusela vstoupit do tělesné existence v hmotném světě. Světelná bytost mě nakonec přesvědčila tím, že v tomto světě bude Slunce, které zde budu mít místo Ní. Až potud jsem i já sama svůj příběh považovala za svou fantazii, za hru mozku, který se mi snažil nabídnout řešení problému, na kterém jsem pracovala. Po několika dnech jsem si vzpomněla, že mi moje maminka kdysi vyprávěla, že jako velmi malé dítě v kočárku jsem vždy plakala, když slunce zacházelo za mrak a svůj pláč i zdůvodňovala, že nechci, aby zašlo slunce. Že by to tenkrát bylo způsobeno vzpomínkou na slib daný Světelnou bytostí?

Je to jen malý střípek skládanky, která mě utvrzuje v tom, že už v prenatálním období dítě velmi intenzivně vnímá a své vjemy si pamatuje, i když si je běžným způsobem neumí vybavit. Tyto vzpomínky ho pak mohou v jeho dalším prožívání ovlivňovat o to více, o co hlouběji jsou uložené, a tudíž nepodléhají možnosti vědomého zpracování (podobně jako podprahová reklama). Věřím tedy, že výchova dítěte začíná ještě před jeho početím vytvářením láskyplného vztahu mezi rodiči a jejich společným plánováním narození děťátka. Jsem přesvědčená, že dítě už v prvních měsících prenatálního vývoje vnímá, zda je vítáno či spíše odmítáno, zda jsou členové rodiny v pohodě či se něčeho obávají a podobně. Určitě se vyplatí věnovat ještě nenarozenému dítěti náležitou pozornost a něhu.

Zdá se, že člověk není nikdy moc malý z hlediska vnímání situací a schopnosti si je na nevědomé úrovni pamatovat. Také není nikdy moc malý na to, aby věděl, zda se v dané situaci cítí dobře nebo ne. Je zřejmé, že vše, co prožívá, nejen vyhodnocuje z hlediska libosti a nelibosti, zaujímá k tomu tedy nějaký emoční postoj, ale tyto vjemy se v něm všechny ukládají a mohou ovlivňovat jeho další prožívání a zvládání životních situací.

Naopak se zdá, že otázka, na co je dítě ještě malé a na co je už dost velké, je na místě u záležitostí vázaných na rozvoj a zrání jednotlivých orgánových soustav. Všichni máme bezprostřední zkušenost s výživou, vývojem svalové a kosterní soustavy a podobně. Nikoho nenapadne chtít krmit novorozence smaženým řízkem nebo předpokládat, že s námi za pár týdnů půjde za ručičku na procházku. Je  tedy spodivem, když se i někteří  pedagogičtí odborníci domnívají, že je prospěšné vyučovat už sedmileté děti „technice“ sexu nebo se někteří rodiče snaží už poměrně malé děti učinit spoluzodpovědnými za věci, které se týkají dospělých samotných.

Každé období dětství je nesmírně důležité, aby bylo správně prožito, aby si dítě užilo dosyta všech pozitivních vjemů, které k tomuto období patří, a naopak nebylo přetěžováno vjemy, o které by se zatím starat nemělo. Dítě, které si dostatečně neužilo pocitu hravého bezpečí, odmítá dospět a převzít zodpovědnost za svůj život, stejně jako dítě, které bylo předčasně nuceno řešit problémy světa dospělých nebo bylo vystaveno jejich malému zájmu. Složité to mají i děti, které jsou ve svém rozletu brzděny nepřiměřeným strachem rodičů a jejich tendencí je uchránit od všech podle nich negativních zkušeností.

Vybalancovat otázku, na co je dítě opravdu ještě malé a na co je naopak už velké až dost, není jednoduchá záležitost, ale láska milujícího rodiče i tento nelehký úkol většinou dobře zvládne.

V zásadě to znamená poskytovat dětem naprostý pocit bezpečí, nezpochybňovat láskyplné vztahy v rodině, dát jim dostatečný prostor pro hru a pozorně poslouchat, co nám sdělují. Nabízet jim pestré aktivity a podněty pro hru, ale nenutit je do nich pod tlakem vlastního strachu, že dítě bude nesamostatné, neprůbojné, nesportovní a podobně. Vnímat zájmy dětí a respektovat, že se od zájmů rodičů mohou značně lišit. Zároveň učit děti hranicím, že jejich svoboda končí tam, kde začíná svoboda toho druhého, a že v případě neshod je třeba se rozumně dohodnout. Měli bychom však ponechávat značnou svobodu volby i dost malým dětem v záležitostech, které se týkají výhradně nich samých a jejich budoucího života. Ve věcech volby zájmových kroužků, studijního zaměření a podobně bývá už osmileté dítě dostatečně kompetentní na to, aby vědělo, co chce, a moudrý rodič je za to vděčný.

 

 

 

 

 

 


Opravdu to chceme? – Rizika plošného testování žáků na základní škole.

V roce 1990 jsem měla obrovskou radost z otevřené svobody a to i z otevření se svobodě ve vzdělávání. Změnila jsem zaměstnání a odešla z výzkumné práce, abych mohla učit. Od té doby pracuji jako učitelka základní školy a devět let také jako výchovná poradkyně. Na školách se děly různé změny, některé šťastnější, jiné méně povedené, ale měla jsem dojem, že vše v zásadě směřuje k větší demokratizaci ve vzdělávání, k jeho otevření se názorové různorodosti a diskusi ve snaze hledat optimální cestu pro každého žáka i k posilování rovných příležitostí ve vzdělávání. Takto jsem chápala také tvorbu školních vzdělávacích programů, i když jsem vnímala jejich někdy až přílišnou volnost nesoucí sebou například horší prostupnost škol pro žáky při změně místa bydliště.

Teď mám ale pocit, že je na obzoru něco, co stojí naprosto protichůdně proti dosavadním demokratizačním snahám a o čem nikdo neví, jakým způsobem to bude použito. Mluvím o chystaném plošném testování dětí. Připadá mi, že se chystáme učinit velmi radikální obrat v pohledu na cíle a smysl základního vzdělávání. Z ideálu láskyplného všestranného rozvoje mladého člověka se zaměříme na výkon a hodnocení tohoto člověka z hlediska jeho schopností naplňovat očekávání druhých, v tomto případě tvůrců testu. Přitom všichni cítíme, že klasická školní úspěšnost je často nahony vzdálena skutečné kvalitě budoucího života člověka.

Plošné testování považuji za přinejmenším velmi zásadní zásah do života dětí, jejich rodičů i škol, cítím tedy potřebu, dříve, než bude spuštěno, se zabývat otázkou, k čemu by mohlo být použito. Napadají mě v zásadě dvě oblasti. První z nich je posouzení úrovně škol, druhá je srovnatelné posouzení úrovně znalostí žáků. Odhlédnu-li od slovního základu slova posoudit, tedy soud, před nímž jsme byli v křesťanské kultuře už nejednou varováni (Nesuďte a nebudete souzeni.), vypadají obě tyto oblasti na první pohled nevinně, dokonce i docela zajímavě. Ve svém praktickém dopadu však přinášejí závažná rizika v závislosti na způsobu použití získaných dat. Je zde několik možností.

1) Testování by bylo použito ke zjištění současné celostátní úrovně našich školáků v určitých  oblastech vzdělávání. K tomuto účelu by ovšem stačilo testování při zachování anonymity žáků i škol. Odpadlo by tak riziko možného zneužití výsledků v něčí neprospěch, odpadla by tréma a stres u žáků i možná snaha škol žáky cíleně připravovat především na zvládnutí testu. Zároveň je ale možné, že děti by nebyly na výsledcích zainteresované, nesnažily by se podat maximální výkon. Navíc testy by mohly být srovnatelné mezi sebou v průběhu let, neměly by však žádnou vypovídací hodnotu z hlediska nějakého srovnání už v prvním roce.Testy v mezinárodním měřítku již probíhají a jejich výsledky jsou známé, dělali bychom velmi podobnou práci dvakrát. Výsledek takto pojatého testování by byl bezpečný z hlediska úniku osobních dat, možná zajímavý, ale sporný z hlediska praktického využití a interpretace.

2) Dalším záměrem může být srovnávání úrovně jednotlivých škol mezi sebou s cílem zkvalitnění výuky na školách. Žáci by mohli zůstat v anonymitě, přesto zde zůstávají značná rizika. Jednak srovnáváme nesrovnatelné. Sama dobře vím, jak jsou výsledky mé práce ovlivněny nejen nadáním dětí, ale především jejich domácím prostředím. Děti vzdělaných pečujících rodičů, kteří jim vytvářejí podnětné prostředí, rozvíjejí jejich potenciál v mimoškolních aktivitách, zajímají se o jejich školní výsledky, učí se s nimi doma, dosahují při stejném úsilí učitele úplně jiných výsledků, než děti, které toto prostředí doma nemají. Nemusím jistě zdůrazňovat, že jednotlivé školy podle svých spádových oblastí mohou mít naprosto odlišnou klientelu. A co ve větších městech, kde si svou klientelu mohou částečně vybírat? Nepovede strach z horšího výsledku v plošném testování k masivnímu odmítání dětí s horším nadáním, s problémy v chování, s problémovým rodinným zázemím, s výraznými sociokulturními odlišnostmi, o jejichž začlenění v současnosti tolik dbáme? Vím, že základní škola nemůže odmítnout dítě ze své spádové oblasti, ze sousední už ale ano. Nebudou pak určité skupiny obyvatel v praktickém důsledku zbaveny možnosti si školu vybírat? Nebude konečný důsledek testování v přímém rozporu se současným celosvětovým trendem inluzívního vzdělávání, které předpokládá zařazení všech dětí, bez ohledu na jejich odlišnosti a handicapy do hlavního vzdělávacího proudu v jedné škole? Navíc si myslím, že je tu ještě jedno riziko v ovlivnění kvality vzdělávání. Tlak vyvolaný nutností škol obstát ve srovnávacích testech může vést k částečnému zploštění výuky a k jejímu zaměření na trénování právě očekávané testované znalosti či dovednosti a na obecnou schopnost vyplňovat testy a dosahovat v nich uspokojivých výsledků. Tohle by ale jistě neměl být cíl vzdělávání, předpoklady pro kvalitní život člověka často nespočívají ve znalostech a vědomostech získaných v hlavních vzdělávacích předmětech. Mnozí lidé se realizují v oblasti sportu, hudby a dalších druzích umění, v praktických činnostech a je důležité už na školách těmto oblastem věnovat patřičnou pozornost. Nedílnou součástí výuky je i výchova ke kladným morálním hodnotám a postojům. Jak chceme otestovat přínos jednotlivých škol v těchto oblastech? Nepodceňuji vůbec své kolegy, vím, že jsou to zodpovědní lidé k láskou k samé podstatě lidství, kterou spatřují v jim svěřených dětech. Každý ale ve své práci chce být úspěšný a soustavné posuzování práce učitele metrem výsledků jeho žáků v plošném testování jistě práci části učitelů opravdu určitým způsobem zaměří a zploští. Je zde velké riziko, že plošné testování povede ve svém důsledku k pravému opaku toho, co jsme zamýšleli, tedy místo ke zkvalitnění výuky, k jejímu okleštění o netestované oblasti a určitému ochuzení. Tak jako si vážím svých kolegů pedagogů, jsem přesvědčena, že také v současné školní inspekci jsou kompetentní lidé s bohatými zkušenostmi ze školní praxe, kteří jsou schopni posoudit kvalitu škol mnohem komplexněji a zodpovědnějším způsobem, než se dá udělat na základě plánovaného plošného testování žáků. Velká část škol si navíc nechává sama pravidelně testovat znalosti i dovednosti svých žáků, dokonce i například sociální klima školy ve standardizovaných testech například Kalibro nebo Scio. Cítí se v těchto testováních bezpečně, protože výsledky mohou skutečně použít cíleně k sebereflexi a ke zkvalitnění své práce. Odpadá tedy i důvod pro testování jako nástroje k poskytnutí zpětné vazby školám samotným.

3) Zbývá tedy třetí důvod pro testování – posuzování znalostí, dovedností a schopností jednotlivých žáků. Naprosto chápu, že každý, kdo ctí svobodnou tvorbu, inspirovanou hravost a radostnou práci pro celek přinášející zpětně uspokojení tvořícímu jednotlivci, se při tomto pomyšlení otřese. Vždyť právě uvedené hodnoty by měly být nejvyšším cílem vzdělávání pro třetí tisíciletí. Ne, ustrašené, vystresované bytosti snažící se obstát v nejrůznějších testech a vejít se do kritérií, která pro ně někdo uměle stanovil, ale svobodné osobnosti rozvíjející celoživotně svůj potenciál, vědomé si svých schopností a zájmů a připravené tyto vlastnosti dát do služeb celku, schopné sjednotit tak svou radost z tvorby se svým přínosem pro společnost by měly být produktem našich škol. K tomuto osvobození lidského potenciálu směřovaly i porevoluční (po roce 1989) trendy v našem vzdělávání v podobě školních vzdělávacích programů, moderních metod výuky zaměřených na rozvoj kompetencí namísto bezduchého biflování, možnost podání tří přihlášek do prvního kola přijímacího řízení na střední školy a podobně. Proč bychom toto vše měli znevážit posuzováním (a odsuzováním?) dětí podle úspěchu či neúspěchu ve víceméně nahodilých jednorázových testech. Dítě si neumí říci, že se mu test, který navíc může tak zásadně rozhodnout o jeho budoucím životě, prostě nepovedl. Kromě administrativně ztížené, ne-li zavřené cestě ke vzdělání si může odnést celoživotně snížené sebehodnocení zapříčiňující už samo o sobě další potenciální neúspěchy a selhání. Zvlášť u dětí úzkostnějších, kterých podle diagnóz, jež mi procházejí rukama, stále přibývá, je selhání z důvodu tzv. přemotivovanosti u jednorázových testů velmi pravděpodobné, i když jsou tyto děti jinak velmi dobře připravené. Bylo by tedy maximálně nezodpovědné použít výsledky jednorázového testování jako rozhodujícího podkladu například pro přijímací řízení na střední školy. Oproti nedávno zavedené možnosti účastnit se přijímacího řízení hned na třech školách v prvním kole by byla podobná změna velkým krokem zpátky. Je pravda, že zmíněný systém tří přihlášek je sice administrativně nesmírně náročný, ale o to více nám ukazuje, jak moc si vážíme odstranění nahodilosti a stresu z podobně závažných situací. Navíc klasické přijímací řízení je aktem svobodné volby dítěte i jeho rodičů. Pokud dítě na určitou školu chce, pak potřebuje podstoupit i přijímací řízení. Při plošném testování nemá rodič ani dítě žádnou možnost volby. Například dítě, které je přirozeně prakticky zaměřené a touží jít na nějaký učební obor, jistě nepotřebuje mít k tomu v ruce výsledek testu, který mu sděluje, že nikdy nemá na středoškolské vzdělání ani pomyslet. Kromě zjevného emocionálního zranění dotyčného dítěte zde nemůžeme přehlédnout i zjevný posun od občanské společnosti zpět k centralismu, od toho, že někdo jiný chce vědět lépe než my sami, co je pro nás dobré.
Chceme toto všechno opravdu? Potřebujeme zážitky tohoto typu?

4) Poslední zmiňovaná situace evokuje ještě čtvrtou možnost použití plošného testování. Jde o třídění dětí například podle toho, které se hodí ke studiu a které nikoliv. Na základě plošně zadaných testů tzv. inteligence a studijních předpokladů si lze i takové využití představit. Tato myšlenka mi však připadá natolik hrůzná, že ji nelze dále rozebírat. Tu je možné pouze jednoznačně odmítnout. Zkusme se raději nechat inspirovat velikánem naší pedagogiky J. A. Komenským, který už před několika staletími požadoval, aby se školy staly dílnami lidskosti. Plošné testování nás z tohoto pohledu dopředu jistě neposune.


Vyrůstejme a žijme společně

Tento můj článek vyšel také v tištěné podobě v časopise REGENERACE v listopadu 2011.

Inkluzívní vzdělávání je založeno na principu společného vzdělávání všech dětí v hlavním vzdělávacím proudu základních škol. Jedná se o nový celoevropský trend stojící proti zastaralému pojetí vzdělávání a výchovy, kdy cílem bylo se přiblížit jakémusi jednotnému ideálu. K tomuto ideálu se měly přibližovat všechny děti a ve svém důsledku všichni lidé. Co horšího, tento ideál byl často poplatný nejen stupni společenského vývoje a historické zkušenosti dané společnosti, ale jak dobře známe z doby nedávno minulé, také byl vytvořen jako ideál ke službě vládnoucí skupině daného (často totalitního) režimu. Všichni jsme cítili, že to tak není správné, pocítili jsme to ve škole každý na vlastní kůži, a i když mnozí z nás při tom všem v konečném důsledku do školy chodili třeba i rádi, cítili jsme, že se tomuto formování k jednotnému obrazu nechceme podvolit a v dospělosti jsme mnozí měli nechuť tomu bez námitek nechat vystavovat své vlastní děti. Vždyť právě jedinečnost na svých dětech milujeme a nepřejeme si, aby byla potlačena a smyta.

 Ano, rodíme se každý úplně jiný, s jinými předpoklady a s jinými úkoly, které máme pro společný celek (lidstvo a celou planetu) vykonat. Jak rozdílné jsou naše úkoly, tak rozdílné jsou i zkušenosti, které potřebujeme zažívat během výchovného a vzdělávacího procesu. Jediná věc, kterou všichni (nejen děti) jednotně potřebujeme, je láska a přijetí. Na vzdělávání máme právo nejen z titulu naší lidské podstaty, ale dokonce je zakotvené i v našich nedokonalých lidských zákonech. Je pak velmi smutné, když se dostaneme do školy, kde se najednou někteří dozvědí, že nejsou dostatečně vybavení, aby mohli chodit do školy s ostatními dětmi. Říkáme těmto lidem, že jsou handicapovaní, abychom za cizí slovo skryli svou vlastní nedostatečnost, totiž nedostatek odvahy čelit problému, že máme vedle sebe mladého člověka, který nebude vychovávatelný a vzdělavatelný našimi rutinními metodami a patrně z něj nikdy nevytvoříme „ideální prototyp výsledku vzdělávacího působení“ v podobě intelektuálně i fyzicky výkonného a požadavky dané společnosti nadšeně plnícího tvora.

V tomto smyslu jsou opravdu mnozí z nás handicapovaní a kladou tak na zaběhnuté metody nároky, které jsou nesplnitelné bez naprosté změny úhlu pohledu na cíle vzdělávacího procesu.

Úkolem inkluzívního vzdělávání by tedy měla být na prvním místě statečnost přijmout výzvu pestrosti přicházející na tento svět a vytvoření podmínek, aby se tato pestrost mohla v plné šíři rozvíjet a obohacovat celek. Nebývá to jednoduché, stojí to často mnoho úsilí, ale pokud jde statečnost ruku v ruce s láskou a respektem, pak nastává proces učení na obou stranách. Učí se a rostou vychovávaný i vychovávající, vzdělávaný i vzdělávající. Člověk, který se narodil jako intelektuálně talentovaný, se od člověka s nižšími intelektovými schopnostmi učí, že může být šťastný, i když se mu zrovna něco nedaří. Člověk poslušný a ctižádostivý se vedle člověka s tzv. poruchou chování učí, jak zkoušet, kde jsou dané hranice, a jak zaběhnuté hranice i přes odpor přirozeně překračovat. (Jen za hranicemi dosavadní zkušenosti se nacházejí nové světy.) Člověk s bezproblémově fungujícím tělem se od člověka s nějakým tělesným problémem učí vážit si svého zdraví, od lidí s opravdu těžkým tzv. postižením se učíme bezprostřední vůli po životě, naladění se na své momentální potřeby a z toho plynoucí zdravé upřímnosti. Děti s tímto typem odlišností se zase ve společnosti ostatních učí, jak se zapojit do celku, jak zde nacházet své místo a uplatnění ve službě tomuto celku, jak se realizovat v životě s ostatními lidmi. Učí se hledat vlastní způsob, jak reagovat na nabídky a nároky většinové společnosti a jak se s nimi vyrovnávat.

 Toto vše zní v současnosti hodně idealisticky, ale inkluzívní vzdělávání je cesta a my stojíme kousek za začátkem. Je to cesta k pochopení a přijetí sebe sama skrze pochopení a přijetí těch ostatních. Protože platí, jak uvnitř, tak vně. Jestliže se osvobodíme od předsudků a potíží v přijímání těch ostatních, budeme schopni i plně přijmout sami sebe. Je tedy přirozené a nejjednodušší v této jinakosti vyrůstat od dětství v jedné škole.